Педагогический альманах ==День за Днем==
 
написать письмо


    Главная

    Новости

    Методика 

    За страницами учебников 

    Библиотека

    Медиаресурсы 

    Интерпретации 

    Школьная библиотека

    Одаренные дети

    Проекты

    Мир русской усадьбы

    Экология

    Методический портфолио учителя

    Встречи в учительской

    Статьи педагогов в журнале "Новый ИМиДЖ"

    Конкурсы профессионального мастерства педагогов

    Рефераты школьников

    Конкурсы школьников

    Альманах детского творчества "Утро"

    Творчество школьников

    Фотогалерея

    Школа фотомастерства

    Полезные ссылки

    Гостевая книга
    Sort

    Яндекс.Метрика Рейтинг@Mail.ru

      День за днем : Статьи 

      Статьи  


     
    Л.М. БЕЛЯКОВА,
    кандидат культурологи, учитель МХК школы № 35, г. Рыбинск
     
     
    От текста к культуре, как тексту
     
     
    В современных условиях глобального усложнения сферы образования усложняется и образовательная деятельность. Она становится многомерной, во-первых, за счет потребности активизации деятельности субъекта образования (школьника), во-вторых, за счет расширения форм его социальных и культурных практик. В его (обучающегося) образовательной деятельности появляются новые связи и практики, ориентированные на самостоятельное конструирование личностных знаний и предоставляющие свободу в выборе целей и действий, направленных в первую очередь на прагматику дел, а не на изучение теорий.
    Попытка отказаться от культивирования знания-информации и ориентация на мысль, на рождение живой мысли в сознании конкретного человека, а не в поле трансцендентального (всеобщего) сознания — важная составляющая современного образования. Мысль, в отличие от знания-информации, возникает в ситуации незнания, которая может быть преодолена только активностью человека, ибо если наличное сущее постигается через всеобщее: бытие как необходимость законосообразно, — то небытие (то, что не знаем) постигается как нужда, как требование выхода из ситуации незнания. Поэтому образование формирует мысль, а не знание, формирование же мысли как живого состояния сознания возможно только через становление личности. Вот почему вся структура образования адекватного современной культуре должна быть подчинена воспитанию личности. Жизнь и развитие современной культуры базируется не на познавательной способности, «...не она сейчас выступает культуроформирующей способностью, а на способности определять границу значимого и незначимого, эта способность стала культуроформирующей» [15, с.11]. И эту культурную способность должны формировать в человеке система образования в целом и, в частности, предметы гуманитарно-эстетического цикла.

    Опыт автора данной статьи в образовании включает в себя разные культуроведческие модели, среди которых наиболее эффективным конструктом можно считать герменевтический подход. Опираясь на важную составляющую этой науки (возможность «открывать» и «переоткрывать» смыслы), нами был определен герменевтический круг, в основе которого лежит текст. Следует заметить, что дефиниция теста предполагает не только вербальный текст, но и любое произведение искусства как самостоятельное явление в мире, которое надо исследовать соответственно его (текста) значению. Опираясь на наблюдения А.Н. Веселовского о взаимосвязи формы и содержания текста, следует выделить две важные методологические установки: изучение социальной среды и мировоззрения автора текста и сравнение сюжетов, образов, стилистических формул и т.д. — словом, всех тех элементов, которые, «будучи унаследованы, указывают границы личного почина» [8, с. 27].

    Принимая текст как своего рода знак — «все элементы текста суть элементы семантические» [14, с. 59], возможно «прочтение» его содержания на уровне повторяемых элементов, которые образуют некоторое замкнутое множество и служат передаче информации. Таким образом, один из принципов понимания текста основывается на необходимости понимания целого из отдельных частей, а для понимания части необходимо предварительное понимание целого, что определяет ступенчатую структуру познания:

    • необходимость предпонимания;
    • бесконечность интерпретации;
    • интенциональность сознания.
    Более подробно реализация означенных принципов, помогающих «открыть» текст, проиллюстрированы в данной статье эмпирическим материалом автора.

    Объектом герменевтического анализа в изучении искусства стало два текста: стихотворения А.С. Пушкина «Мадонна» и картины Рафаэля «Бриджуоторская Мадонна». Цель изучения предполагала проникновение в замысел творца, постижение художественного пространства и его роли в идее произведений, актуальных для читателя и зрителя XXI в. Она находит свое выражение в предложенном эпиграфе: «...С твоим лицом ничего сравнить нельзя на свете, — а душу твою я люблю еще боле...» (Из письма А. С. Пушкина к Н.Н. Пушкиной, 1833). Работа с эпиграфом — это не только «вхождение» в тему исследования потаенной красоты сонета, но и постижение смысла любви лирическим героем, который сливается в этом стихотворении с автором.
    Кульминацией в герменевтическом анализе становится творческая работа в группах. Исследование приема широкого параллелизма в сонете позволяет увидеть безмерность художественного пространства как по вертикали (земное — божественное), так и по горизонтали (обитель — угол — картина — холст — Мадонна). Продолжением в открытии нового смысла текста станет лингвистический эксперимент, а именно наблюдение над использованием слова «чистейший» в произведении А.С. Пушкина («чистейшей прелести чистейший образец»). Новый ракурс в изучении появляется в результате сопоставительного анализа двух вариантов текста сонета: чернового, в котором Пушкин пишет «играющий Спаситель», и окончательного — «божественный Спаситель». Поэтапное исследование стихотворения является пропедевтикой в организации самостоятельной творческой деятельности — соотнесения текста стихотворения с картиной Рафаэля «Бриджуоторская Мадонна».

    Результат такого творчества под руководством педагога-культуролога — «открытие» стихотворения, его философского и нравственного смысла: сила и значимость любви может соотноситься с ее созидательным воздействием на человеческую личность, благородство помыслов и поступков превращает быт в бытие.

    Применение герменевтического анализа как важного механизма образовательного процесса позволяет моделировать не только деятельность отдельного индивида, но и весь учебный процесс в целом. Известно, что сформированность знаний — это лишь малая толика той миссии, которая возложена на учителя. Превратить эти знания в убеждения — задача современной школы. И герменевтика в этом случае становится методологической базой, способствующей достичь максимальных результатов в любой образовательной области, а в дисциплинах гуманитарно-эстетического и естественного циклов в первую очередь.
    Для того чтобы духовный контакт ребенка и культуры состоялся, необходимо постоянно заботиться об обращенности всего материала и форм обучения к субъекту образовательного процесса, знать его потребности и актуальные для него мотивы, учитывать ценностные ориентации нынешнего поколения. В этом случае роль искусства в преобразовании личности все более актуализируется. Оно по своей природе гуманно, делая чужое родным, воспитывая всемирную отзывчивость и ответственность за все, что происходит в мире. Искусство — действенный способ гармонизации истории и личности.

    Любое произведение искусства — это код, шифр, предполагающий через диалог проникнуть в замысел творца, «прочитать» закодированное послание. Особую трудность в изучении произведений искусства, художественных школ и направлений представляет XX в. с его многочисленными «измами». Во-первых, потому, что художники этого периода сознательно нарушают, разрушают, уничтожают форму, пытаясь прорваться в потаенный смысл вещей через цвет, свет, символ, метафору и т.д., во-вторых, предмет исследования на уроке «прожил» несколько десятилетий, т.е. не прошел проверку времени. До последнего времени школьники заучивали поверхностные и часто устаревшие социологизированные формулы по поводу того или другого произведения искусства, устанавливалась раз и навсегда единственно возможная оценка того или иного артефакта. Герменевтический подход позволяет обнаружение новых процессов коммуникации, в основе которых лежит творческий акт, путь от бессознательного к творческому.

    Обучить творческому акту нельзя, но способствовать развитию творческого потенциала возможно и должно. Учитель способен так организовать сознательные процессы, чтобы через них вызвать процессы бессознательные и задать им нужное направление, т.е. коммуникация устанавливается с учетом психолого-возрастных особенностей школьников и их интереса в данной теме, проблеме, художественному образу. Такое осознание обогащает личность новыми коммуникациями, предполагает законченную реакцию на явление (в нашем случае это произведение искусства) и выстраивает «особый» по природе своей образовательный модуль.

    Герменевтика для ребенка имеет инструментальный, а не методологический смысл — это путь от знания к познанию, от познания к творчеству. Для учителя герменевтика — это способ организации изучения искусства, культуры по-новому. Рождается новое образовательное пространство, новые ориентиры (не ЧТО изучать, а для КОГО предназначен учебный материал), новые учебные задачи, где проблема не искусственно объявляется учителем, а естественно вплетается в канву урока.

    В качестве примера рассмотрим модель урока в 11-м классе, содержанием которого является одна из самых трудных тем в изучении МХК — исследование произведения искусства в контексте исторического времени; предмет изучения — творчество самобытного, малоизвестного в России художника-философа Хаима Сутина. «Забытый Сутин, или История одного натюрморта» — так обозначена учебная тема, исследование которой определено учебной задачей: каким предстает XX в. в натюрморте X. Сутина «Ощипанный цыпленок»?

    Для создания проблемной ситуации используется прием «немого кино»: вниманию обучающихся представлен видеоряд картин художника без сопровождения текстом или музыкой. В полной тишине предстают знаменитые произведения художника: «Гладиолусы», «Натюрморт с рыбой » , «Натюрморт с лимонами», «Туша», — предстает мир, в котором жил и творил мастер. Соотнести художественный образ этих произведений с судьбой художника — это задание становится следующим в осмыслении темы, а подготовка к нему начиналась дома. Ученикам было предложено создать «портрет» Хаима Сутина, обозначая каждый факт биографии фразой: «Знаете ли вы, что...»

    Герменевтический подход к анализу произведений искусства возможен не только на методе соотношения личности творца и социальной обстановки, но и сопоставления, основанного на свойственном как творчеству, так и восприятию его «продукта», ассоциативном подходе. Определен вектор исследования, ставящий проблемный вопрос и не носящий однозначного характера: представленные произведения искусства — это бинарные оппозиции или звенья одной цепи? Материалом для анализа стали фотография художника и картина «Ощипанный цыпленок».

    Подобные задания формируют цельное и при этом интегративное  представление о художнике и его творчестве. Своеобразные «подсказки» в виде алгоритмов, планов-схем, моделей, вопросов-характеристик станут ориентиром в исследовании. В рассматриваемом уроке подросткам предложено остановиться на характеристике хронотопа, «говорящих» деталях, дано задание соотнести художественное и календарное время. Такой вид работы акцентирует внимание на главном, способствует развитию аналитического, ассоциативного мышления, организует многогранный диалог (ученик — произведение искусства; ученик — автор; ученик — художественный образ). Говоря о диалоге, следует иметь в виду не обмен мнениями, а субъктно-субъектные отношения, в результате которых рождается интеллектуальная, творческая общность.

    Нередко характер сравнения предлагается педагогом-культурологом уже в формулировке темы: «Снежная» тема в искусстве». «Сквозная» тема предполагает найти общее и отличное в произведениях, посвященных зиме в музыке, живописи, литературе: Г.В. Свиридов: романсы на стихи А.С. Пушкина «Зимний вечер», «Зимняя дорога»; А.И. Куинджи. Снежные вершины. В.И. Суриков «Взятие снежного городка». Н.К. Рерих «Белый и небесный», «Тибет», «Гималаи». И.Э. Грабарь «Февральская глазурь»; А.С. Пушкин «Зимний вечер», «Зимняя дорога». М.Ю. Лермонтов «Снежные вершины спят во мгле ночной...», «На севере диком...». А.А. Блок «Двенадцать». С. Есенин «Снежная замять дробится и колется», «Поет зима — аукает».

    В целом обращение к герменевтике как методологической базе изучения искусства способствует повышению общего интеллектуального уровня школьников, развитию подвижности и пластичности их мышления. С их помощью на уроке создается творческое пространство, которое, по образному выражению Г.Д. Гачева, потенциально заряжено на «вопросительное состояние» человека, на «вопросительное отношение к бытию» [11, с. 49]. Поддержание подобного тонуса весьма полезно в условиях современного мира, который «каждый день задает вопросительные ситуации» (там же).

    Сегодня герменевтика в образовании создает новое смысловое поле, где проецируются идеи и принципы философии и теории культуры, где образование предстает как многомерное пространство свободного культурного творчества, а жизнедеятельность школы — как часть культурной среды социума.

    Таким образом, герменевтический подход имеет для педагога не только общеобразовательное, но и важное методологическое и непосредственно профессиональное значение. Во-первых, процессы общения, взаимодействия субъектов образования определяются полем, соединяющим интересы обеих сторон. Это выводит образование на первые позиции в педагогической деятельности, отводя традиционному обучению вспомогательную роль. Свобода выбора путей анализа текста, который выступает в роли дискурса, определяет партнерские отношения, предлагая духовное общение. Во-вторых, ребенок в этом смысле не столько учится, сколько присваивает общечеловеческие культурные ценности и идентифицирует себя с определенной культурой через проникновение во множество смыслов текста. В-третьих, деятельность субъектов образования организуется как творческая по целям, мотивации и осмысленным интересам. В-четвертых, герменевтика обеспечивает культуросообразные условия самоопределения и самореализации ребенка в условиях образования.

    Описанный методологический подход может войти в методический арсенал учителя, так как он проектирует самоподачу субъекта образования на восприятие других, одновременно определяет возможности выхода на новые позиции педагогической практики в той области, которые предоставляют современные исследовательские методы искусствознания и культурологии.

    Список литературы
     
    1. Алексеев Н.Г., Семенов И.Н., Швырев В А. Философия образования: Концептуально-методологические средства анализа // Педагогика. 2002. №5. С. 23-31
    2. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М.: Психология, 1986. 246 с.
    3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г. Бочаров. М.: Искусство, 1979. 343 с.
    4. Белякова Л.М. Урок мировой художественной культуры как дискурс о дискурсе / З.М. Куватов, Л.М. Белякова // Культура. Литература. Язык: Матер. конф. «Чтения Ушинского». Ч. И. Ярославль, 2005. С. 23-129.
    5. Библер B.C. Культура: Диалог культур // Вопросы философии. 1989. №6. С. 34-46.
    6. ВеселовскийА.Н. Историческая поэтика. М.: Высшая школа, 1989. 256 с.
    7. Выготский Л.С. Мышление и речь. 2-е изд., испр. и доп. М.: Лабиринт, 1996. 67 с.
    8. Гадамер Г.-Х. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1988. 321 с.
    9. Гачев Г Д. Образ в русской художественной культуре. М., L981. 258С.
    10. Злотникова Т.С. Методические рекомендации к преподаванию мировой художественной культуры в старших классах. Ярославль: ЯГПУ, 1998.47 с.
    11. Каган М.С. Психология общения. М.: Политиздат, 1980. 389 с.
    12. Конев В А. Человек в мире культуры. (Человек, культура, образование): Пос. по спецкурсу. Самара: Сам. ун-т, 1999. 49 с.
    13. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек. Текст. Семио-сфера. М.: Омега-Л, 2003. 478 с.
    14. Лотман Ю.М. МОЗГ — текст — культура — искусственный интеллект. М.: Семиотика и информатика. Вып. 1.
     
     
    "Одаренный ребенок" . - 2012 . - № 1 . - С. 29-35.
     
     




    © 2006 - 2018 День за днем. Наука. Культура. Образование