Чертов В.Ф. Художественная информация в современном мире и уроки литературы


«Художественная информация» – термин, перенесённый в эстетику из теории информации. Он раскрывает специфику художественного сообщения, которая состоит в том, что оно оказывает эмоциональное воздействие, не передаётся стандартными нормализованными языками, а представляет собой систему индивидуализированных художественных образов. Эта специфика художественной информации осмысляется через такие понятия общей теории информации, как оригинальность, избыточность, упорядоченность, текст, код, знак и др. [6]. В отличие от художественной информации научная информация характеризуется как логически организованная и систематизированная, получаемая путём опытнорационального познания объективного мира.

Второе отличие художественной информации от научной заключается в её факультативности. Ю. М. Лотман писал об этом так: «…производить и потреблять художественные ценности – всегда признак факультативный» [4, с. 14]. Современные учёные отмечают, что в условиях «колоссального разрастания знаковой культуры», когда формируется «логический интеллект, т. е. интеллект, оперирующий логическими операциями» (А. А. Зиновьев), искусство отступает на второй план. Оно становится своеобразной музейной реликвией, культурным наследием, которое признаётся мировым сообществом, однако общение с ним не входит в круг повседневных потребностей человека и вполне может быть заменено общением с иными источниками информации. Известный русский учёный-социолог и писатель А. А. Зиновьев говорил в одном из интервью для «Литературной газеты»:

«Приходилось и на Западе слышать такое: «Молодёжь какая пошла – не читает! Не знают, кто такой Толстой!» Но сейчас меняется тип культуры – нет надобности в таких знаниях. Меняется тип менталитета!
Можно выработать очень высокий уровень интеллекта и культуры с помощью новых средств получения информации – Интернета, видео, кино. Они содержат все элементы, необходимые для этого. И потом – 6 миллиардов людей на планете! Это тоже сильно меняет весь культурный контекст» [3, с. 18].

Художественную информацию относят к категории массовой социальной информации, и это ещё одно её отличие от научной информации: «…для восприятия эстетической информации требуется эстетическое чувство, которое присуще всем людям, хотя и в разной степени, а для восприятия научной и других видов социальной информации – определённый уровень профессиональной подготовки; поэтому эстетическая информация представляет собой вид массовой информации, а научная является разновидностью специальной информации» [5, с. 47].

Вот в этом, казалось бы, и заключается самое большое преимущество художественной информации перед научной. Она не требует специальной подготовки и может восприниматься любым, даже не подготовленным к её восприятию человеком. Однако с этим преимуществом связана и серьёзная проблема, которая становится особенно актуальной в современном информационном пространстве, где потребителю художественной информации необходимы, как минимум:

– чёткое осознание того, зачем ему необходима эта информация, что она даёт ему в дополнение или взамен иной информации (мотивация),

– хорошо сформированные навыки навигации в безбрежном информационном море, достаточный опыт восприятия художественной информации и, по возможности, развитый художественный вкус (компетенции).

Решению этих задач во многом содействуют уроки литературы в средней школе (с большей или меньшей степенью результативности). О развитии художественного вкуса нужно сделать специальную оговорку. Такую задачу не ставили перед учителямисловесниками наши предшественники: достаточно вспомнить имена А. Д. Галахова и Ф. И. Буслаева. Задача эта реально невыполнима в условиях обычной общеобразовательной школы (можно говорить только об отдельных исключениях из правила). Она не приводила к однозначным положительным результатам даже в самых престижных учебных заведениях дореволюционной России, какими были Московский университетский благородный пансион или Царскосельский лицей, где на её решение были направлены усилия всего педагогического коллектива, а не только учителейсловесников.

Говоря об уроках литературы, мы будем иметь в виду урок не только как основную форму организации учебного процесса. Речь пойдёт также и о возможных результатах обучения, о тех уроках, которые учащиеся могут извлечь из произведений художественной литературы. Результаты эти во многом, разумеется, не очевидны, и уж тем более о них невозможно судить только на основании текущего контроля и итоговой аттестации выпускников.

«Зачем я сегодня иду на урок литературы?» – название публикации известного педагога Л. С. Айзермана [1]. Это вопрос учителя, много лет проработавшего в школе, вопрос к самому себе.
«Зачем я сегодня иду на урок литературы? Что даст мне чтение этого литературного произведения? Что нового я узнаю о мире и о самом себе?» – это уже вопросы, которые может задать современный школьник, задать самому себе или учителю.

В. В. Голубков так сформулировал эти вопросы вслед за Ф. И. Буслаевым, А. Д. Галаховым и В. Я. Стоюниным: «…в чём ценность тех знаний о человеке и обществе, какие получают учащиеся из литературных произведений, что может дать литература для воспитания чувств и характера школьников, какие она развивает у них способности и навыки и что является здесь главным, определяющим работу учителя?» [2, с. 8].

Сохранение и последующее развитие литературы как учебного предмета во многом будет зависеть от того, насколько убедительными будут предложенные методические решения сложнейшей задачи приобщения школьников к той особой информации, которая заложена в художественном тексте. Эти решения не могут не учитывать особенности современной информационной среды и системы образования, сориентированной преимущественно на получение конкретного прагматического результата. Что при этом следует учесть?

Первое. На уроках литературы школьники имеют дело с произведениями русской и зарубежной классической и современной литературы, обращающими нас к сферам жизни, которые обычно не затрагиваются специально на уроках по другим предметам. Это нравственные искания человека, мир его чувств, эмоциональная сфера личности, мир художественного творчества. Кроме того, это вечные, философские вопросы, волнующие любого человека, независимо от возраста, типа личности, избранного вида деятельности.

Эту художественную информацию на уроках литературы школьники могут получать путём непосредственного эмоционального восприятия литературного произведения (чтение учителя, профессионального чтеца, актёра или заранее подготовленного ученика). Такого восприятия иногда вполне достаточно для создания особой атмосферы урока, или для подтверждения выдвинутого на уроке тезиса о своеобразии художественного мира поэта, или при подведении итогов работы над выразительным чтением произведения.

Опыт восприятия литературного произведения, полученный на уроках литературы, является не только условием эффективности последующей работы с художественным текстом, но и возможным началом самостоятельного общения с произведениями искусства слова. Как в художественной картине, так и в работе учителя словесника всегда есть место недосказанности, незавершённости, что лишь отчасти противоречит условиям обычного урока, на котором всё должно быть рационально организовано , запланировано и реализовано . Иногда стоит намеренно остановиться (или хотя бы сделать паузу), чтобы чрезмерным проникновением в текст не убить то эмоциональное впечатление, которое уже получили школьники после чтения. Нередко этого требует сама логика построения урока. На уроке литературы в 6 классе на тему

«Выразительное чтение стихотворений А. А. Блока» совсем не обязательно после чтения стихотворений «Лениво и тяжко плывут облака…» и «Встану я в утро туманное…» обращаться к сложной символике «Стихов о Прекрасной Даме» и создавать иллюзию постижения художественного мира поэта. Этот мир не вполне доступен даже и для «читателей со стажем». Достаточно обратить внимание шестиклассников на основное настроение лирического героя, его эмоциональное состояние и те художественные средства, которые помогают нам почувствовать это настроение и эмоции героя.

Второе. Художественный текст как сложная знаковая система с особой системой кодирования, допускающей и даже зачастую предпочитающей алогизм здравому смыслу и логике, как раз и позволяет решать сложные, вполне прагматические задачи развития логического мышления учащихся. Анализ и интерпретация художественного текста на уроках литературы, в частности, предполагают:
– решение сложных проблем раскодирования, дешифровки художественной информации, в том числе развитие умения увидеть логику автора в самом построении сюжета, композиции, выборе и чередовании описаний, эпизодов, образов, отдельных приёмов и художественных подробностей, зачастую как будто уводящих читателя в сторону и намеренно запутывающих его;

– соотнесение собственного видения изображённых в произведении людей, событий, явлений, чувств, эмоций с авторским видением (или видением героя) и точкой зрения других интерпретаторов произведения;
– оформление собственных суждений, оценок, характеристик в виде связного устного или письменного высказывания.

При этом развёрнутое устное или письменное высказывание о литературном произведении (образе, описании, эпизоде, фрагменте и др.), построенное с учётом требований формальной логики, невольно будет учитывать и жанровородовые, композиционные, стилистические особенности произведения, хотя бы и на уровне использования фрагментов текста, полного или неполного цитирования. И дело тут не только в том, что таким образом подтверждается известный тезис Н. М. Карамзина: «Авторы помогают согражданам лучше мыслить и говорить». На уроках литературы школьник имеет возможность, вслед за автором, проявить свои творческие способности (речь идёт не только о собственно художественном творчестве). Скорее всего, что в последующем этот опыт будет важен только для немногих, но такая возможность первой пробы пера (при активной поддержке учителя) может стать началом большого творческого пути, как показывают биографии многих русских поэтов, писателей, критиков, журналистов, историков, литературоведов, режиссёров, искусствоведов.

Третье. Вся информация, которую получают школьники на уроках литературы, разумеется, так или иначе связана с художественными текстами, которые являются основой школьного курса и его поистине фундаментальным ядром. Однако работа с текстом сопровождается обращением к основам науки о литературе (литературоведения). В 5–8 классах это преимущественно эпизодические упоминания о литературных эпохах, направлениях, стилях, писательских контактах, влияниях, отдельные факты жизни и творчества писателя. В 9–11 классах курс литературы строится на историколитературной основе, литературные произведения рассматриваются в историкокультурном контексте и контексте творчества писателя, подробнее говорится о литературном процессе, традициях и новаторстве, литературной полемике, направлениях, течениях, литературных журналах. Более того, в поле зрения учащихся попадают уже не только собственно художественные тексты, но и литературная критика, публицистика, научные исследования, справочная литература.

Отдельные периоды истории русской литературы изучаются обзорно, однако всякое обзорное изучение сопровождается знакомством с наиболее характерными произведениями этой литературной эпохи (периода), а также обращением к межпредметным связям с курсом русской истории (эта традиция во многом была утрачена, однако возрождается в современной школе). Такие параллели необходимы для воссоздания картины российской действительности, истории развития русской общественной мысли.

Так, например, произведения литературы Древней Руси попрежнему сохраняют свои позиции в школьных программах. Разумеется, большинство литературных памятников, представляющих самый ранний этап становления национальной литературы, формирования её самобытной тематики, философской, социальной и нравственной проблематики и поэтики , имеет преимущественно исторический интерес для современного читателя. Однако отдельные страницы древнерусской литературы (и в особенности – фрагменты «Слова о полку Игореве») вполне могут вызвать у школьников не только эстетическое удовольствие, но и ощущение своей причастности историческому пути России («сквозь кровь и пыль», как его определил А. А. Блок), великой культуре и вечному поиску смысла человеческой жизни.

В качестве своеобразного инструментария используются на уроках литературы сведения по теории литературы. Зачастую предлагаемые в программах литературного образования перечни теоретиколитературных понятий критикуются и признаются избыточными, что отчасти справедливо даже по отношению к классам с углублённым изучением литературы. Совершенно факультативными представляются, например, понятия «фабульный сюжет», «бесфабульный сюжет», «хронотоп», «объективное повествование», «личное повествование», «материальная композиция» и др. Современное литературоведение оперирует и многими другими понятиями, зачастую только запутывающими неискушённого читателя. Вряд ли стоит включать школьника в незавершённые литературоведческие дискуссии.

Итак, чтение художественной литературы, как и потребление любой другой художественной информации, действительно имеет отношение к свободной части жизни, не регламентируемой, но весьма необходимой для поддержания или восстановления жизненных сил, смены впечатлений или самого ритма жизни. Чтение, комментарий, анализ и интерпретация художественного текста на уроках литературы и создание на этой основе собственных текстов прямо связаны с решением сугубо прагматических задач. Обращение к этим видам деятельности на уроках создаёт условия для становления человека эмоционально богатого и интеллектуально развитого, способного конструктивно и вместе с тем критически относиться к себе и к окружающему миру, хорошо ориентирующегося в информационном пространстве, готового к выполнению самых сложных задач, предполагающих творческий подход и нестандартные решения.

Литература

1. Айзерман Л. С. Зачем я сегодня иду на урок литературы. Записки учителя-словесника, полвека проработавшего в школе. – М., 2005.
2. Голубков В. В. Преподавание литературы в дореволюционной средней школе. Вып. 1. Из прошлого «литературного чтения». – М.; Л., 1946.
3. Зиновьев А. А. Я мечтаю о новом человеке. – М., 2007.
4. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. – М., 1998.
5. Соколов А. В. Введение в теорию социальной коммуникации. – СПб., 1996.
6. Эстетика. Словарь / Под общей ред. А. А. Беляева и др. – М., 1989