Синягина Н.Ю. Роль педагога в развитии одаренности младшего школьника

Роль педагога в развитии одаренности младшего школьника

Развитие личности — это процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграция с ней. Для младших школьников такой средой является учебный класс, в котором они заняты совместной деятельностью, которая ведет к становлению новых коллективных отношений, возникновению общественной направленности личности, выражающейся в стремлении к общению со сверстниками, на фоне ведущей в этом возрасте деятельности — учебы.
По мнению А.В. Петровского, с появлением новой ведущей деятельности — учебы, в жизни ребенка появляется новый референтный взрослый — учитель, влияние которого порой выше влияния родителей. Он способствует знакомству детей друг с другом, созданию атмосферы общей работы, сотрудничества, взаимопонимания. Именно учитель для младшего школьника является наиболее значимой личностью. Стиль его поведения, как правило, бессознательно присваивается детьми и становится своеобразной культурой учащихся класса. Следовательно, чем более учитель осознает себя несчастливым и неуспешным человеком, тем сложнее для него организация гуманного воспитательного пространства, создания для детей опыта проживания в атмосфере любви.

Анализ обратных связей помогает учителю правильно оценить свое взаимодействие с учеником, изменить свое общение с ним, включить его в разные виды коллективной работы.
Слово учителя приобретает силу воздействия лишь в том случае, если учитель узнал ученика, проявил к нему внимание, чем-то помог ему, т. е. установил отношения с ним через совместную деятельность. В процессе общения младшие школьники усваивают не только содержание материала, но и отношение к ним учителя. Это особенно значимо для учеников младшего школьного возраста, когда происходит формирование навыков межличностного общения. Эффективность такого общения учителя с учеником зависит от готовности ученика принять обращенное к нему замечание и адекватно отреагировать на него, но учитель не всегда заботится о такой готовности. Он часто торопится оказать волевое влияние на ученика, а в результате получает то, чего не ожидает: ученики не понимают учителя, не становятся участниками его взаимодействия. Ученики ожидают от учителя мудрых действий, способности разрешить спор спокойно и справедливо. При правильном, справедливом разрешении учителем ситуации дети считают это естественным. Тогда как всякое несправедливое решение вызывает детское возмущение поведением учителя, они обсудят его в группах сверстников, расскажут родителям. Эта оценка может надолго определить неустойчивый характер взаимоотношений с учениками и отсутствие воспитательной силы педагогического воздействия. Психолого-педагогическое влияние будет более успешным, если учитель пользуется уважением и доверием со стороны учеников как человек; умеет понимать по реакции детей, как воспринимают и оценивают его личность те ученики, на которых он собирается воздействовать, в этом случае меняется не только поведение ученика, но и личность самого учителя.

Педагогические ситуации могут быть простыми и сложными, учителю ежедневно приходится включаться во взаимоотношения с учениками по разным поводам:
1) конфликты деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий,
успеваемости, внеучебной деятельности;
2)конфликты поведения, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, на уроках, вне школы;
3) конфликты отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей в сфере их общения.
Конфликт в позиции учитель — ученик может проявляться как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.

Объективными условиями конфликта или конфликтной ситуации могут быть:
• утомление учащихся;
• конфликты на предыдущем уроке;
• ответственная контрольная работа;
• ссора на перемене;
• настроение учителя, его умение или не умение организовать работу на уроке и др.
Сравнительный анализ проблемы взаимоотношений учителей и учеников в экспериментальной и контрольной группах позволяет отметить особенности личности учителей экспериментальной группы, реализующей концепцию личностно-ориентированного образования, которые отличаются стремлением к сочетанию профессиональных знаний, с высоким уровнем культуры и специфической направленностью личности. Такой учитель может рассматриваться как самостоятельная единица анализа, субъект развивающей деятельности, а его психолого-педагогическая компетентность — как единство личностных и профессиональных компонентов педагогической деятельности.

Проведенное исследование позволило проанализировать психологические особенности личности учителя как субъекта развивающей деятельности, выявить уровень сформированности его психолого-педагогической компетентности и позволило в качестве основного метода формирования педагогического коллектива применить тренинг эффективного учителя, в ходе которого возможно объединение всех подходов и методик, ведущих к единому целеполаганию, общей философии образования в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе, общих ценностей и принципов деятельности с учетом запросов родителей и пожеланий учащихся. Этот тренинг поможет, на наш взгляд, и преодолению пороков в системе взаимоотношений учитель — ученик — родители и негативных установок, господствующих в этих взаимоотношениях.

Более продуктивное развитие младших школьников в условиях личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса в существенной мере зависит от учителя. Именно от него в значительной степени зависит успех реализации намеченных целей и задач. Концепция личностно-ориентированного образования в начальной школе выдвигает ряд требований к учителю. Кроме высокого профессионализма, он должен обладать свободой от стереотипов и педагогических догм, способностью к творчеству, широкой эрудицией, высоким уровнем психолого-педагогической подготовки, высокой культурой и гуманными установками по отношению к людям, в особенности к детям. Одна из главных отличительных черт такого учителя — наличие стремления понимать и принимать ребенка таким, какой он есть, знать и учитывать его возрастные и индивидуальные особенности в осуществлении педагогического процесса, обучать, опираясь на сильные стороны каждого ученика.

Понимая, что личность учителя ключевая в учебно-воспитательном процессе, родители проявляют особую избирательность в выборе учителя своему ребенку. При этом они выдвигают ряд требований к личности учителя. Мы предположили, что эти требования в существенной мере зависят от возраста родителей. Кроме того, наши многолетние наблюдения позволили нам предположить, что требования эти строятся также по принципу комплиментарности: родители хотели бы восполнить отсутствие у них каких-то личностных или профессиональных качеств наличием их у учителя.

Проведенное исследование показало, что родители первой возрастной группы среди профессиональных качеств выделили, что хотели бы видеть учителя в первую очередь опытным, эрудированным, любящим свою профессию. Такие качества, как инициативность, изобретательность, стремление к самообразованию, отметили лишь 10% опрошенных родителей. Незначимыми выступили для молодых родителей следующие качества: самостоятельность в работе, использование нового, передового — они не получили ни одного выбора. Среди личностных качеств родители 20-30 лет выделяют любовь к детям, терпимость, склонность замечать в людях хорошее и доброе. Таким образом, родители молодежной группы отдали предпочтение (отметили 39% опрошенных) профессиональным качествам.
Родители второй возрастной группы (31-40 лет) отдают предпочтение учителю, отличающемуся творчеством в работе, любовью к профессии, использованием в своей педагогической деятельности нового, передового (68%). Некоторая тенденция видеть учителя добрым, общительным, любящим детей наблюдается и в этой возрастной группе. При этом такие качества, как «снисходительность», «уважение к людям», котируются низко (10% опрошенных). Показатель ориентации желаемого учителя «на людей» и «на дело» в этой возрастной категории приблизительно одинаков — 68% и 67,5% выборов.
Зрелые родители и молодые прародители, вошедшие в третью возрастную группу, убеждены, что учитель должен обладать педагогическим мастерством (62%) и быть требовательным к детям (58,4%), не получили ни одного выбора у этой возрастной группы такие качества, как «творчество» и «самостоятельность в работе». Выбор качеств предпочитаемого учителя, ориентированного «на дело», составил в этой группе 32%. Приоритет в выборе личностных качеств отдается любви к детям, доброте, терпимости, общительности и составляет 70%.

Проведенное исследование показало, что все возрастные категории родителей, независимо от пола и профессии, отдают предпочтение по возрасту относительно молодым учителям: 20-30-летним — 56,6%, 31-40 лет — 43,4% и не хотели бы для своего ребенка учителя старше 40 лет. Общая тенденция наблюдается и в требованиях родителей к образованию предпочитаемого учителя, но, хотя предпочтение высшему образованию отдали больше половины опрошенных родителей (60%), 50% родителей высказали мнение, что важно не столько образование, сколько «педагогическое чутье», «интуиция». 85% родителей выразили безразличное отношение к семейному положению предпочитаемого учителя их ребенка.
Выявив требования родителей к личности идеального учителя, мы на следующем этапе нашего исследования провели изучение установок реально работающих в экспериментальной группе учителей. В качестве психологического инструментария нами использовалась ориентационная анкета, впервые опубликованная Б. Бассом в 1967 г.

Для определения уровня подготовки учителей мы провели исследование их психолого-педагогической компетентности. В качестве компонентов психолого-педагогической компетентности рассматривались: профессионально значимые личностные качества, психолого-педагогическая грамотность (общепрофессиональные знания), психолого-педагогические умения (способность применять имеющиеся у учителя знания в педагогической деятельности). Характер педагогической деятельности постоянно ставит учителя в коммуникативные ситуации, требуя проявление качеств, способствующих эффективному межличностному взаимодействию. К таким качествам мы отнесли способность к рефлексии, эмпатию, гибкость, общительность, способность к сотрудничеству. Именно эти качества, на наш взгляд, стимулируют состояние эмоционального комфорта, интеллектуальной активности, творческого поиска, содействуют взаимопониманию и сопереживанию. В то же время эти качества составляют гуманистический потенциал учителя и способствуют развитию личности каждого ребенка, обеспечивая целесообразность и эффективность педагогического взаимодействия. Особенностью выделенных качеств является то, что каждое из них интегративно (т.е. объединяет в себе множество более узких и конкретных показателей, через которые проявляется), комплексно (охватывает разные предметы, явления, процессы, сферы деятельности) и многоуровнево (вбирает в себя знания о данном качестве и способах его проявления, умения демонстрировать его и способность быть таковым).

В данной совокупности качеств существует некоторая иерархичность: основную смысловую нагрузку несет рефлексия, воплощением которой в поведении личности учителя становятся эмпатия и гибкость. Далее располагаются общительность, способность к сотрудничеству. Определяя педагогическую деятельность как коммуникативный процесс, нам хотелось бы выделить особую значимость социально-психологических качеств личности, так как коммуникативная направленность педагогической деятельности, с одной стороны, требует развития таких качеств, а с другой стороны, способствует их формированию. Совокупность названных качеств образует своего рода комплекс, который можно условно назвать коммуникативным. Такие качества, как рефлексия, эмпатия и гибкость, придают ему гуманистическую направленность, что особо важно в современной системе образования. Проведенное исследование подтвердило слабость развития значимых качеств у 23% учителей экспериментальной и 69% учителей контрольной групп, недооценку педагогами личностного компонента педагогического труда (31% и 35% соответственно) и необходимость вести систематическую работу по профессиональной компетентности на личностном уровне, прежде всего путем выстраивания системы межличностных взаимоотношений.

Нами было проведено исследование психолого-педагогических особенностей учителя, подобранного с учетом целей и задач реализации личностно-ориентиро-ванного образования и требований родителей. Были установлены профессионально значимые психологические характеристики личности учителя как субъекта развивающей деятельности, не выступавшие ранее предметом специального исследования. Это степень включенности в развивающее педагогическое пространство, направленность на успех ребенка, склонность замечать в людях доброе, хорошее, способность реализовывать полисубъектные отношения, конгруэнтность личностного и профессионального в педагогической деятельности.

Соотношение этих характеристик с опытом работы, возрастом, жизненными установками, оценкой собственной успешности и удовлетворенности позволило определить уровни психолого-педагогической компетентности учителя, которых мы выявили как минимум четыре. Исследование показало, что переход от уровня к уровню не обладает четкой временной границей. Он связан с изменением личностной позиции педагога в профессиональной деятельности, возрастанием индивидуальной составляющей в ее структуре и соответственно созданием предпосылок к достижению профессионального акме. Оценка уровня психолого-педагогической компетентности учителей, реализующих личностно-ориентированное образование на основе использования специально разработанной методики, позволила выявить следующее: на первом уровне находятся 2,4% учителей, на втором — 21,6, на третьем — 48 и на четвертом, наивысшем уровне — 28,8% педагогов.
Проведенное исследование позволило наметить программу развития личности и профессиональной компетентности учителей авторской школы, суть которой — расширение знаний, умений и навыков, связанных с возрастной, педагогической, социальной, общей и дифференциальной психологией, формирование адекватного образа «Я-учитель», саморазвитие и самоактуализация личности педагога и т. д. Реализация намеченной программы предусматривает диагностический этап (изучение профессионально значимых личностных качеств и эффективности развивающей деятельности учителя), психолого-педагогическое просвещение (методический и психологический практикум, тематические семинары и др.), индивидуальное образование (самообразование и саморазвитие), психологический тренинг «Эффективный учитель».

В условиях реализации концепции личностно-ориентированного образования в начальной школе ребенок является субъектом учения, которое, обогащая и расширяя его возможности самостоятельно решать разнообразные задачи, приобретает для него смысл особой деятельности по самоизменению, т. е. собственно учебной деятельности. Ведущую роль в такой системе играет общение в учебной деятельности, которое в младшем школьном возрасте организует учитель. Такая система способствует более тесному взаимодействию детей в учебном процессе, способствует развитию самостоятельности, формированию умения обобщать и анализировать полученный материал, ставит учителя в позицию делового партнера, активно сотрудничающего со своими учениками.

Исследования удовлетворенности образовательных притязаний родителей и учеников экспериментальных классов показали, что дети обучающиеся в классах, реализующих концепцию личностно-ориентированного образования, охотнее ходят в школу, чаще рассказывают о школе по собственному побуждению, восторженное состояние по поводу обучения в этих классах у них сохраняется в течение всего года и др.
Родители на вопрос: «Довольны ли вы условиями, в которых ваш ребенок находится в школе» отвечают так: «Вполне доволен» — 72%, «Не совсем доволен» — 7%, «В основном доволен» — 21%.
Личностно-ориентированный подход в образовании младших школьников предусматривает значительные возможности для творческого роста учителя, и тогда даже самые скромные его методические находки и открытия становится достоянием коллег в школе, районе, городе. Одним из важных факторов стимулирования педагогического творчества является предоставление учителю возможности творческого самовыражения, что реализуется в открытых уроках, творческих отчетах, выступлениях на педсовете, районных и городских семинарах, конференциях, педагогических чтениях. Выход на более высокие уровни, чем школьный, стимулирует творческие силы педагога. Сам факт подготовки выступления предполагает анализ, систематизацию, обобщение, выбор всего лучшего из опыта, имеющегося у учителя, т.е. собственные творческие операции.
Фактором стимулирования и развития педагогического творчества выступает и аттестация. Необходимость дать самооценку своей деятельности, сформулировать идею своего опыта, проанализировать его побуждают учителя к активным действиям по его пропаганде, наиболее эффективному показу.
Проблема взаимосвязи между уровнем компетентности учителя и результатами его труда достаточно сложна и многогранна.

Критериями эффективности деятельности учителя в развитии личности и познавательных возможностей школьника могут выступать:
• организация активной деятельности ученика в учебно-воспитательном процессе;
• формирование мотива предстоящей деятельности;
• использование различных, в том числе и технических, источников знаний;
• обучение учащихся различным способам переработки информации;
• личностно-ориентированный подход;
• опора на сильные стороны ученика;
• опора на самостоятельность и самодеятельность ученика и др.
Таким образом, реализация личностно-ориентированного образования в начальной школе выдвигает ряд требований к учителю: кроме высокого профессионализма, психолого-педагогической компетентности, он должен обладать свободой от стереотипов и педагогических догм, способностью к творчеству, широкой эрудицией, высоким уровнем психолого-педагогической подготовки, высокой культурой и гуманными установками по отношению к людям, в особенности к детям.

Одной из главных отличительных черт учителя, реализующего личностно-ориентированный подход, является наличие стремления понимать и принимать ребенка таким, какой он есть, знать и учитывать его возрастные и индивидуальные особенности в осуществлении педагогического процесса, обучать, опираясь на сильные стороны каждого ученика»
Развитие психолого-педагогической компетентности учителя не самоцель, а средство совершенствования образовательного процесса и фактор, обеспечивающий то или иное качество реализации воспитательных подходов.
Находясь в поиске новых моделей обучения, учителя, руководители, методисты должны постоянно обращаться к развитию инновационных дидактических подходов, нетрадиционных представлений о построении учебного процесса, что, прибавляя им знаний, умений и навыков, способствует личностному росту.
Учителя, реализующие личностно-ориентированный подход, должны быть более ориентированы на создание для учащегося возможностей занимать активную, инициативную позицию в учебном процессе, не просто усваивать предлагаемый учителем материал, но познавать мир, вступать с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине.