написать письмо

    Главная

    Новости

    Методика 

    Дополнительные материалы к урокам 

    Библиотека

    Медиаресурсы

    Школьная библиотека

    Подготовка к ЕГЭ, ГИА

    Одаренные дети

    Проекты

    Мир русской усадьбы

    Эко

    Методический портфолио учителя

    Встречи в учительской

    Творчество педагогов

    Статьи педагогов в журнале "Новый ИМиДЖ"

    Конкурсы профессионального мастерства педагогов

    Творческие страницы

    Рефераты школьников

    Конкурсы школьников

    Альманах детского творчества "Утро"

    Творчество школьников

    Фотогалерея

    Школа фотомастерства

    Доска объявлений

    Полезные ссылки

    Гостевая книга
    Sort

    Яндекс.Метрика


    московская офисная мебель

      День за днем | Статьи |

      Статьи  



    Н.Ю. Синягина

    Роль педагога в развитии одаренности младшего школьника


    Развитие личности — это процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграция с ней. Для младших школьников такой средой является учебный класс, в котором они заняты совместной деятельностью, которая ведет к становлению новых коллективных отношений, возникновению общественной направленности личности, выражающейся в стремлении к общению со сверстниками, на фоне ведущей в этом возрасте деятельности — учебы.
    По мнению А.В. Петровского, с появлением новой ведущей деятельности — учебы, в жизни ребенка появляется новый референтный взрослый — учитель, влияние которого порой выше влияния родителей. Он способствует знакомству детей друг с другом, созданию атмосферы общей работы, сотрудничества, взаимопонимания. Именно учитель для младшего школьника является наиболее значимой личностью. Стиль его поведения, как правило, бессознательно присваивается детьми и становится своеобразной культурой учащихся класса. Следовательно, чем более учитель осознает себя несчастливым и неуспешным человеком, тем сложнее для него организация гуманного воспитательного пространства, создания для детей опыта проживания в атмосфере любви.

    Обычно взаимодействие учителя с учениками идет на информационном уровне, но по особой структуре: сначала это рациональное — суть любой мысли, затем — эмоциональное, все, что мы говорим, мы вносим в это свой стиль, жест, интонации. Следующее — это волевой аспект: рекомендации, указания, просьбы, пожелания. Практическая часть того, что мы собой представляем в действительности, как мы ведем себя в разных ситуациях, т. е. что мы представляем собой в жизни, то, что мы называем психологическим контактом, — это есть взаимодействие эмоционального, волевого, практического в педагогической и ученической среде. Отношения человека выражают какую-то его потребность. Ему нравится то, что удовлетворяет его потребности и интересы, способствует достижению желанных целей, соответствует его притязаниям и установкам. Основой межличностных отношений являются потребности, и именно поэтому от каждого учителя сегодня требуется, чтобы в своей деятельности он учитывал индивидуальные особенности, интересы и потребности каждого конкретного ребенка.
    Большое внимание при этом уделяется системе взаимоотношений учеников между собой и с учителем, их анализу.
    Современные исследования роли учителя в развитии личности младшего школьника показывают, что в деятельности педагогов важно широко применять методы диалога и дискуссии в образовании детей, развивать тенденцию к индивидуальному выбору школьниками форм и содержания собственного учения, включать детей в процесс педагогической деятельности и даже в подготовку учителя к занятиям с ними. Это способствует значительному сближению педагогов и учеников. Такому сближению, на наш взгляд, в значительной степени может способствовать и позитивный образ учителя <...>.
    Анализ обратных связей помогает учителю правильно оценить свое взаимодействие с учеником, изменить свое общение с ним, включить его в разные виды коллективной работы.
    Слово учителя приобретает силу воздействия лишь в том случае, если учитель узнал ученика, проявил к нему внимание, чем-то помог ему, т. е. установил отношения с ним через совместную деятельность. В процессе общения младшие школьники усваивают не только содержание материала, но и отношение к ним учителя. Это особенно значимо для учеников младшего школьного возраста, когда происходит формирование навыков межличностного общения. Эффективность такого общения учителя с учеником зависит от готовности ученика принять обращенное к нему замечание и адекватно отреагировать на него, но учитель не всегда заботится о такой готовности. Он часто торопится оказать волевое влияние на ученика, а в результате получает то, чего не ожидает: ученики не понимают учителя, не становятся участниками его взаимодействия. Ученики ожидают от учителя мудрых действий, способности разрешить спор спокойно и справедливо. При правильном, справедливом разрешении учителем ситуации дети считают это естественным. Тогда как всякое несправедливое решение вызывает детское возмущение поведением учителя, они обсудят его в группах сверстников, расскажут родителям. Эта оценка может надолго определить неустойчивый характер взаимоотношений с учениками и отсутствие воспитательной силы педагогического воздействия. Психолого-педагогическое влияние будет более успешным, если учитель пользуется уважением и доверием со стороны учеников как человек; умеет понимать по реакции детей, как воспринимают и оценивают его личность те ученики, на которых он собирается воздействовать, в этом случае меняется не только поведение ученика, но и личность самого учителя.
    Поступки окружающих людей, в том числе учителей, их личностные качества, события общественной и школьной жизни ученик оценивает сквозь те нормы и ценности, которые приняты в отношениях со сверстниками. Учителям важно предоставлять ученикам большую самостоятельность, чтобы его установки и нормы были однозначными как в отношениях со сверстниками, так и со взрослыми.
    Педагогические ситуации могут быть простыми и сложными, учителю ежедневно приходится включаться во взаимоотношения с учениками по разным поводам:
    1) конфликты деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий,
    успеваемости,   внеучебной  деятельности;
    2)конфликты поведения, возникающие по поводу нарушения учеником  правил  поведения  в школе, на уроках, вне школы;
    3) конфликты   отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей в сфере их общения.
    Конфликт в позиции учитель — ученик может проявляться как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.
    Объективными условиями конфликта или конфликтной ситуации могут быть:
    • утомление учащихся;
    • конфликты на предыдущем уроке;
    • ответственная контрольная работа;
    • ссора на перемене;
    • настроение   учителя,   его умение или не умение организовать работу на уроке и др.
    Сравнительный анализ проблемы взаимоотношений учителей и учеников в экспериментальной и контрольной группах позволяет отметить особенности личности учителей экспериментальной группы, реализующей концепцию личностно-ориентированного образования, которые отличаются стремлением к сочетанию профессиональных знаний, с высоким уровнем культуры и специфической направленностью личности. Такой учитель может рассматриваться как самостоятельная единица анализа, субъект развивающей деятельности, а его психолого-педагогическая     компетентность — как единство личностных и профессиональных компонентов педагогической деятельности.
    Проведенное исследование позволило проанализировать психологические особенности личности учителя как субъекта развивающей деятельности, выявить уровень сформированности его психолого-педагогической компетентности и позволило в качестве основного метода формирования педагогического коллектива применить тренинг эффективного учителя, в ходе которого возможно объединение всех подходов и методик, ведущих к единому целеполаганию, общей философии образования в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе, общих ценностей и принципов деятельности с учетом запросов родителей и пожеланий учащихся. Этот тренинг поможет, на наш взгляд, и преодолению пороков в системе взаимоотношений учитель — ученик — родители и негативных установок, господствующих в этих взаимоотношениях.
    Более продуктивное развитие младших школьников в условиях личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса в существенной мере зависит от учителя. Именно от него в значительной степени зависит успех реализации намеченных целей и задач. Концепция личностно-ориентированного образования в начальной школе выдвигает ряд требований к учителю. Кроме высокого профессионализма, он должен обладать свободой от стереотипов и педагогических догм, способностью к творчеству, широкой эрудицией, высоким уровнем психолого-педагогической подготовки, высокой культурой и гуманными установками по отношению к людям, в особенности к детям. Одна из главных отличительных черт такого учителя — наличие стремления понимать и принимать ребенка таким, какой он есть, знать и учитывать его возрастные и индивидуальные особенности в осуществлении педагогического процесса, обучать, опираясь на сильные стороны каждого ученика.
    Понимая, что личность учителя ключевая в учебно-воспитательном процессе, родители проявляют особую избирательность в выборе учителя своему ребенку. При этом они выдвигают ряд требований к личности учителя. Мы предположили, что эти требования в существенной мере зависят от возраста родителей. Кроме того, наши многолетние наблюдения позволили нам предположить, что требования эти строятся также по принципу комплиментарности: родители хотели бы восполнить отсутствие у них каких-то личностных или профессиональных качеств наличием их у учителя.
    Проведенное исследование показало, что родители первой возрастной группы среди профессиональных качеств выделили, что хотели бы видеть учителя в первую очередь опытным, эрудированным, любящим свою профессию. Такие качества, как инициативность, изобретательность, стремление к самообразованию, отметили лишь 10% опрошенных родителей. Незначимыми выступили для молодых родителей следующие качества: самостоятельность в работе, использование нового, передового — они не получили ни одного выбора. Среди личностных качеств родители 20-30 лет выделяют любовь к детям, терпимость, склонность замечать в людях хорошее и доброе. Таким образом, родители молодежной группы отдали предпочтение (отметили 39% опрошенных) профессиональным качествам.
    Родители второй возрастной группы (31-40 лет) отдают предпочтение учителю, отличающемуся творчеством в работе, любовью к профессии, использованием в своей педагогической деятельности нового, передового (68%). Некоторая тенденция видеть учителя добрым, общительным, любящим детей наблюдается и в этой возрастной группе. При этом такие качества, как «снисходительность», «уважение к людям», котируются низко (10% опрошенных). Показатель ориентации желаемого учителя «на людей» и «на дело» в этой возрастной категории приблизительно одинаков — 68% и 67,5% выборов.
    Зрелые родители и молодые прародители, вошедшие в третью возрастную группу, убеждены, что учитель должен обладать педагогическим мастерством (62%) и быть требовательным к детям (58,4%), не получили ни одного выбора у этой возрастной группы такие качества, как «творчество» и «самостоятельность в работе». Выбор качеств предпочитаемого учителя, ориентированного «на дело», составил в этой группе 32%. Приоритет в выборе личностных качеств отдается любви к детям, доброте, терпимости, общительности и составляет 70%.
    Проведенное исследование показало, что все возрастные категории родителей, независимо от пола и профессии, отдают предпочтение по возрасту относительно молодым учителям: 20-30-летним — 56,6%, 31-40 лет — 43,4% и не хотели бы для своего ребенка учителя старше 40 лет. Общая тенденция наблюдается и в требованиях родителей к образованию предпочитаемого учителя, но, хотя предпочтение высшему образованию отдали больше половины опрошенных родителей (60%), 50% родителей высказали мнение, что важно не столько образование, сколько «педагогическое чутье», «интуиция». 85% родителей выразили безразличное отношение к семейному положению предпочитаемого учителя их ребенка.
    Выявив требования родителей к личности идеального учителя, мы на следующем этапе нашего исследования провели изучение установок реально работающих в экспериментальной группе учителей. В качестве психологического инструментария нами использовалась ориентационная анкета, впервые опубликованная Б. Бассом в 1967 г.
    Для определения уровня подготовки учителей мы провели исследование их психолого-педагогической компетентности. В качестве компонентов психолого-педагогической компетентности рассматривались: профессионально значимые личностные качества, психолого-педагогическая грамотность (общепрофессиональные знания), психолого-педагогические умения (способность применять имеющиеся у учителя знания в педагогической деятельности). Характер педагогической деятельности постоянно ставит учителя в коммуникативные ситуации, требуя проявление качеств, способствующих эффективному межличностному взаимодействию. К таким качествам мы отнесли способность к рефлексии, эмпатию, гибкость, общительность, способность к сотрудничеству. Именно эти качества, на наш взгляд, стимулируют состояние эмоционального комфорта, интеллектуальной активности, творческого поиска, содействуют взаимопониманию и сопереживанию. В то же время эти качества составляют гуманистический потенциал учителя и способствуют развитию личности каждого ребенка, обеспечивая целесообразность и эффективность педагогического взаимодействия. Особенностью выделенных качеств является то, что каждое из них интегративно (т.е. объединяет в себе множество более узких и конкретных показателей, через которые проявляется), комплексно (охватывает разные предметы, явления, процессы, сферы деятельности) и многоуровнево (вбирает в себя знания о данном качестве и способах его проявления, умения демонстрировать его и способность быть таковым).
    В данной совокупности качеств существует некоторая иерархичность: основную смысловую нагрузку несет рефлексия, воплощением которой в поведении личности учителя становятся эмпатия и гибкость. Далее располагаются общительность, способность к сотрудничеству. Определяя педагогическую деятельность как коммуникативный процесс, нам хотелось бы выделить особую значимость социально-психологических качеств личности, так как коммуникативная направленность педагогической деятельности, с одной стороны, требует развития таких качеств, а с другой стороны, способствует их формированию. Совокупность названных качеств образует своего рода комплекс, который можно условно назвать коммуникативным. Такие качества, как рефлексия, эмпатия и гибкость, придают ему гуманистическую направленность, что особо важно в современной системе образования. Проведенное исследование подтвердило слабость развития значимых качеств у 23% учителей экспериментальной и 69% учителей контрольной групп, недооценку педагогами личностного компонента педагогического труда (31% и 35% соответственно) и необходимость вести систематическую работу по профессиональной компетентности на личностном уровне, прежде всего путем выстраивания системы межличностных взаимоотношений.
    Нами было проведено исследование психолого-педагогических особенностей учителя, подобранного с учетом целей и задач реализации личностно-ориентиро-ванного образования и требований родителей. Были установлены профессионально значимые психологические характеристики личности учителя как субъекта развивающей деятельности, не выступавшие ранее предметом специального исследования. Это степень включенности в развивающее педагогическое пространство, направленность на успех ребенка, склонность замечать в людях доброе, хорошее, способность реализовывать полисубъектные отношения, конгруэнтность личностного и профессионального в педагогической деятельности.
    Соотношение этих характеристик с опытом работы, возрастом, жизненными установками, оценкой собственной успешности и удовлетворенности позволило определить уровни психолого-педагогической компетентности учителя, которых мы выявили как минимум четыре. Исследование показало, что переход от уровня к уровню не обладает четкой временной границей. Он связан с изменением личностной позиции педагога в профессиональной деятельности, возрастанием индивидуальной составляющей в ее структуре и соответственно созданием предпосылок к достижению профессионального акме. Оценка уровня психолого-педагогической компетентности учителей, реализующих личностно-ориентированное образование на основе использования специально разработанной методики, позволила выявить следующее: на первом уровне находятся 2,4% учителей, на втором — 21,6, на третьем — 48 и на четвертом, наивысшем уровне — 28,8% педагогов.
    Проведенное исследование позволило наметить программу развития личности и профессиональной компетентности учителей авторской школы, суть которой — расширение знаний, умений и навыков, связанных с возрастной, педагогической, социальной, общей и дифференциальной психологией, формирование адекватного образа «Я-учитель», саморазвитие и самоактуализация личности педагога и т. д. Реализация намеченной программы предусматривает диагностический этап (изучение профессионально значимых личностных качеств и эффективности развивающей деятельности учителя), психолого-педагогическое просвещение (методический и психологический практикум, тематические семинары и др.), индивидуальное образование (самообразование и саморазвитие), психологический тренинг «Эффективный учитель».
    В условиях реализации концепции личностно-ориентированного образования в начальной школе ребенок является субъектом учения, которое, обогащая и расширяя его возможности самостоятельно решать разнообразные задачи, приобретает для него смысл особой деятельности по самоизменению, т. е. собственно учебной деятельности. Ведущую роль в такой системе играет общение в учебной деятельности, которое в младшем школьном возрасте организует учитель. Такая система способствует более тесному взаимодействию детей в учебном процессе, способствует развитию самостоятельности, формированию умения обобщать и анализировать полученный материал, ставит учителя в позицию делового партнера, активно сотрудничающего со своими учениками.
    Исследования удовлетворенности образовательных притязаний родителей и учеников экспериментальных классов показали, что дети обучающиеся в классах, реализующих концепцию личностно-ориентированного образования, охотнее ходят в школу, чаще рассказывают о школе по собственному побуждению, восторженное состояние по поводу обучения в этих классах у них сохраняется в течение всего года и др.
    Родители на вопрос: «Довольны ли вы условиями, в которых ваш ребенок находится в школе» отвечают так: «Вполне доволен» — 72%, «Не совсем доволен» — 7%, «В основном доволен» — 21%.
    Личностно-ориентированный подход в образовании младших школьников предусматривает значительные возможности для творческого роста учителя, и тогда даже самые скромные его методические находки и открытия становится достоянием коллег в школе, районе, городе. Одним из важных факторов стимулирования педагогического творчества является предоставление учителю возможности творческого самовыражения, что реализуется в открытых уроках, творческих отчетах, выступлениях на педсовете, районных и городских семинарах, конференциях, педагогических чтениях. Выход на более высокие уровни, чем школьный, стимулирует творческие силы педагога. Сам факт подготовки выступления предполагает анализ, систематизацию, обобщение, выбор всего лучшего из опыта, имеющегося у учителя, т.е. собственные творческие операции.
    Фактором стимулирования и развития педагогического творчества выступает и аттестация. Необходимость дать самооценку своей деятельности, сформулировать идею своего опыта, проанализировать его побуждают учителя к активным действиям по его пропаганде, наиболее эффективному показу.
    Проблема взаимосвязи между уровнем компетентности учителя и результатами его труда достаточно сложна и многогранна.
    Критериями эффективности деятельности учителя в развитии личности и познавательных возможностей школьника могут выступать:
    • организация активной деятельности ученика в учебно-воспитательном процессе;
    • формирование мотива предстоящей деятельности;
    • использование различных, в том числе и технических, источников знаний;
    • обучение учащихся различным способам переработки информации;
    • личностно-ориентированный подход;
    • опора на сильные стороны ученика;
    • опора на самостоятельность и    самодеятельность    ученика и др.
    Таким образом, реализация личностно-ориентированного образования в начальной школе выдвигает ряд требований к учителю: кроме высокого профессионализма, психолого-педагогической компетентности, он должен обладать свободой от стереотипов и педагогических догм, способностью к творчеству, широкой эрудицией, высоким уровнем психолого-педагогической подготовки, высокой культурой и гуманными установками по отношению к людям, в особенности к детям.
    Одной из главных отличительных черт учителя, реализующего личностно-ориентированный подход, является наличие стремления понимать и принимать ребенка таким, какой он есть, знать и учитывать его возрастные и индивидуальные особенности в осуществлении педагогического процесса, обучать, опираясь на сильные стороны каждого ученика»
    Развитие психолого-педагогической компетентности учителя не самоцель, а средство совершенствования образовательного процесса и фактор, обеспечивающий то или иное качество реализации воспитательных подходов.
    Находясь в поиске новых моделей обучения, учителя, руководители, методисты должны постоянно обращаться к развитию инновационных дидактических подходов, нетрадиционных представлений о построении учебного процесса, что, прибавляя им знаний, умений и навыков, способствует личностному росту.
    Учителя, реализующие личностно-ориентированный подход, должны быть более ориентированы на создание для учащегося возможностей занимать активную, инициативную позицию в учебном процессе, не просто усваивать предлагаемый учителем материал, но познавать мир, вступать с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине.


    Что станции топас пригодятся и на производстве.|Наборы скатерти и салфетки оптом


    © 2006 - 2014 День за днем. Наука. Культура. Образование