Методологической основой Федеральных государственных образовательных стандартов заявлен системно-деятельностный подход, который должен обеспечить «формирование готовности обучающихся к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование развивающей образовательной среды образовательного учреждения; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учетом индивидуальных, возрастных, психологических, физиологических особенностей и здоровья обучающихся» (1). Определенные данной трактовкой задачи и условия побуждают специалистов-практиков к поиску оптимальных методических средств реализации системно-деятельностного подхода в обучении. Анализ школьной практики показывает, что на сегодняшний день существует довольно широкое видение таких путей и возможностей в обучении истории: организация процесса обучения через систему учебных задач (2) (Э.Н. Абдулаев, А.Ю. Морозов), через постановку проблемы в начале урока (ОС «Школа 2100»), через организацию самостоятельной работы школьников(3) (Н.Н. Лазукова), а также в массовой практике - через использование активных и интерактивных методов обучения, организацию групповых форм работы, отказ от системного усвоения учебного содержания в пользу развития критического мышления обучающихся и др.

 

Системный подход в общем образовании находит отражение в связях на разных уровнях. Связи между ступенями школьного образования, межпредметные, межкурсовые и внутрикурсовые связи, взаимообусловленность между обучением, воспитанием и развитием умений школьников являются определяющими при проектировании образовательного процесса на программном уровне (4). На уровне планирования конкретных уроков большее значение имеет установление взаимосвязей между целями, содержанием, формами и методами обучения, что определяет внимание не только к системной, но и деятельностной составляющей организации процесса обучения.

 

Считаем, что важное значение для осмысления эффективности использования тех или иных средств в обучении имеет обращение к некоторым ключевым моментам теории деятельности. Деятельностный подход в обучении базируется на общепсихологической теории деятельности человека (А.Н. Леонтьев) и психолого-педагогических теориях (П.Я. Гальперин, СЛ. Рубинштейн и др.). Согласно теории А.Н. Леонтьева, развитие человека происходит в процессе его деятельности. Необходимо отметить, что в педагогике существуют различные подходы к соотношению деятельности и развития. В некоторых зарубежных педагогических концепциях (Ж. Пиаже, Д. Дьюи и др.) обосновывается первоначальность развития природных качеств личности по отношению к обучению, т. е. в процессе обучения выявляются и развиваются только природные задатки человека. Отечественные педагогические концепции, базирующиеся на идеях А.Н. Леонтьева, исходят из опережающей роли обучения по отношению к личностным качествам, заложенным природой. Учение представляет собой познавательную деятельность школьника как один из видов человеческой деятельности, важнейший для данного этапа. Именно в этой деятельности и происходит развитие ученика. Таким образом, можно говорить о том, что учебно-познавательная деятельность (специально организованная познавательная деятельность) в процессе обучения истории является системообразующим средством достижения образовательных результатов, определяемых стандартом.

 

В психологии деятельность понимается как внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека (5). В обучении истории внешняя (предметная) деятельность может являться отображением внутренней (психической) деятельности школьника. Но может возникать и иная ситуация, когда конспектирование учебника, заполнение таблиц и схем, игры на уроках, групповые формы работы не вызывают активной внутренней деятельности школьника. В то же время яркое и образное слово учителя на уроке истории в V-VI кл. может пробудить воображение ученика, способствовать формированию в его сознании определенных образов, что соответствует его возрастным особенностям и является адекватным и оправданным приемом работы для проявления внутренней психической деятельности на данном этапе. В практике обучения истории иногда встречается упрощенная конкретизация в понимании системно-деятельностного подхода. Например, если школьники описывают картину - это деятельностный подход, а если учитель что-то рассказывает - не деятельностный. В форме аналогии на такое утверждение возникает вопрос: значит ли это, что в театре у зрителей при просмотре постановки нет никакой деятельности? Ни творческой, ни мыслительной? Думается, что ответ на эти вопрос следует дать отрицательный. Ориентация учителя преимущественно на внешнюю видимую сторону деятельности может происходить в ущерб деятельности внутренней, психической. Следует понять, что далеко не всегда эффектные методы обучения являются результативными.

 

Важнейшими компонентами любой человеческой деятельности выступают «психические процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь..., психические процессы не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представляют собой особые виды деятельности» (6). Таким образом, деятельность не может быть сведена исключительно к развитию мыслительных процессов, наряду с мышлением компонентами деятельности являются и иные психические процессы. В связи с этим не вполне обоснованным видится сегодня излишнее увлечение в практике школьного исторического образования идеями развития мышления (критического мышления) в ущерб развитию речи, воображения, памяти и пр. Особенно спорным является использование такого подхода по отношению к школьникам до 12-13 лет, мышление которых характеризуется образностью, конкретностью. Фундаментальных исследований, убедительно доказавших возможность эффективного формирования критического мышления в более раннем возрасте на широком эмпирическом материале, в российской педагогической науке на сегодняшний день не существует. Практически все диссертационные исследования по данному вопросу посвящены либо старшеклассникам, либо студентам. Соответственно, актуальным выглядит требование ст. 48 ФЗ-273 «Об образовании в РФ», в котором говорится об обязанности педагогического работника «применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы обучения и воспитания»7. Полагаем, что применение технологий критического мышления, ТРИЗ и пр. не всегда являются методически оправданными и приемлемыми в обучении истории, особенно до VII—VIII кл.

Отдельного освещения требует допустимость широкого применения исследовательского уровня в обучении. Весьма сомнительным выглядит утверждение о том, что у всех учащихся есть способности к занятию историей на творческом уровне. Исследовательская деятельность учащихся носит учебный, а не научный характер, поскольку не предполагает процесс получения нового (в смысле - ранее никому неизвестного) знания, а служит «открытием» чего-то нового для учащегося. Несомненно, что анализ исторических источников и литературы является инструментом развития умений учащихся, их мышления, но он не должен подменять собой освоение системы предметных знаний, определенных программой.

 

Личностное развитие школьника определяется закономерностями развития его психики. Внешние средства (методы, содержание), применяемые учителем, должны опираться на внутренние механизмы психического развития ребенка: общепсихологические и возрастные.

 

Ядром учебно-познавательной деятельности является усвоение. Определяя его содержание, И.А. Зимняя выделяет три основных подхода к его пониманию: «усвоение - это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, «присвоение». В терминах А.Н. Леонтьева - это социо-культурный общественно-исторический опыт как совокупность знаний, значений, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения, усвоение - это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.., усвоение - это результат учения, учебной деятельности» (8).

 

Формирование знаний, умений, ценностных отношений в обучении истории (предметные, метапредметные и личностные образовательные результаты) опирается на психологические механизмы усвоения учебного содержания. Так, процесс усвоения знаний, по мнению СЛ. Рубинштейна, представляет собой «психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т. д.» (9). В формировании умений методисты выделяют следующие этапы: знакомство с новыми способами учебной деятельности, действия под руководством учителя, тренировка и применение изученных приемов деятельности, самостоятельный перенос усвоенных действий на новый материал, в иные условия (10).

Формирование ценностных отношений может опираться на выделенные Д.А. Леонтьевым психологические механизмы смыслообразования, смыслоосознания, смыслостроительства и связано с формированием знаниевого, эмоционального, личностно-смыслового и деятельностного компонентов ценностного новообразования (11). Выбор конкретных методических средств определяется этапностью усвоения учебного содержания, уровнем его усвоения конкретным школьником, личностными особенностями и предпочтениями учителя и учащихся. Исходя из этого, вряд ли возможно вести речь об универсальных методах обучения (играх, учебных задачах, проблемах и пр.), способных обеспечить на разных этапах усвоение всех компонентов учебного содержания (знаний, умений, ценностных отношений). Отбор методических средств целесообразно соотносить с задачами каждого из таких этапов и применять в системе.

 

Обратимся к примерам. Процесс познания истории начинается с формирования представлений о фактах прошлого, в основе которого лежит создание исторических образов (восприятие материала). Чем образы ярче, точнее, убедительнее, структурнее, тем эффективнее весь процесс обучения истории. В практике обучения истории накоплен большой опыт формирования исторических представлений, включающий различные приемы обучения - использование изобразительной и условной наглядности, аудио- и видео- наглядность, монологические и диалогические приемы, организация работы с учебником и документом и др. Главное, чтобы эти приемы активизировали внутреннюю интеллектуальную деятельность школьников - восприятие, воображение, внимание, память, мышление, речь. В требованиях к проведению урока сегодня все более делается упор на организацию самостоятельной работы учащегося с учебником и документом. Это один из возможных путей. При этом нужно понимать, что текстовый компонент многих учебников беден на исторические образы, довольно схематичен, недостаточно эмоционален, не всегда четко структурирован. Поэтому, к сожалению, самостоятельная работа школьников с учебником часто неэффективна в плане создания у них исторических образов и требует иных методических приемов. Примером одной из наиболее проблемных тем в плане формирования исторических представлений является изучение вопросов культуры. Создание культурного образа эпохи зачастую подменяется перечислением имен деятелей культуры и названий исторических памятников. Такое «раскрытие» темы сложно назвать удачным, оно требует иных методических решений (например, некоторые приемы, предлагаемые Э.Н. Абдулаевым (12)).

 

Осмысливание - следующий этап усвоения. Безусловно, что осмысление учебного содержания происходит уже при восприятии материала. Однако специально организованная учебно-познавательная деятельность позволяет сделать этот процесс целенаправленным. Приемы работы здесь могут быть разнообразны: эвристическая и обобщающая беседа, учебные вопросы и задачи разных типов, включая проблемные, задания на сравнение, обобщение, анализ на основе текста учебника, документа и др. Важно отметить, что эти задания отличны по своим целям и содержанию от заданий предыдущего этапа и эффективны только в случае реальной активизации мыслительных процессов школьников, а не их видимости. При этом важно понимать, что осмысление возможно, когда у школьника сформированы соответствующие исторические представления. Именно этим объясняется, что несмотря на большое количество вопросов и заданий подобного типа в современных учебниках, изучение исторического содержания часто не дает ожидаемых результатов. На данном примере просматривается принцип системности в подборе методических приемов и организации учебного материала. Применение приемов проблемного обучения, предполагающих соединение восприятия и осмысления учебного содержания, иногда возможно, но не всегда целесообразно и эффективно (13).

 

Закрепление учебного содержания также требует специальной организации. Оно предполагает не столько запоминание материала, сколько включение нового содержания в уже имеющуюся у школьника систему исторических знаний, создание некой общей картины исторической эпохи. Очень важно, чтобы запоминание учебного материала носило осмысленный характер. Особое значение здесь имеет его развернутое речевое изложение. Как писал СЛ. Рубинштейн, «уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочно ее запечатлевает»14. В зависимости от задач закрепления в методике обычно выделяют текущее закрепление (первичное закрепление на уроке, домашнее задание, опрос) и последующее тематическое повторение на других уроках. Важно, чтобы тематическое повторение обеспечивало системность, оперативность, прочность усвоения. Сегодня в условиях перегруженности программ и недостатка учебных часов уделяется недостаточное внимание закреплению учебного материала на разных предметах, что зачастую приводит к неразвитости долгосрочной памяти, речи, клиповости знаний школьников. Полагаем, что весьма распространенное мнение об отсутствии необходимости запоминания информации в условиях информационного общества является необоснованным. Действительно, нет смысла перегружать учащегося мельчайшими подробностями исторических событий (опорные знания), но знание основных событий истории является культурообразующей составляющей школьного образования. Отказ от репродуктивного уровня обучения, который предлагается в качестве панацеи от многих проблем в современном образовании, не является выходом для достижения цели научить учиться. Невозможно ответить на вопросы «как?» и «почему?», не зная ответов на вопрос «что это?» Крайне важной задачей школы остается формирование системных исторических знаний (доступных для восприятия в силу возрастных особенностей). Важно заложить базовые предметные знания на таком уровне, чтобы при нынешнем многообразии источников информации школьник мог определить степень объективности, достоверности и научности сведений в рассматриваемом им источнике информации.

 

Применение знаний школьников, их расширение связано с самостоятельным выполнением заданий творческого, преобразующего уровней, а также с решением учебных и практических жизненных задач. При этом важно понимать, что применение знаний невозможно при условии их отсутствия.

Формирование умений школьников также предполагает соблюдение определенной этапности, о которой было сказано ранее. Невнимание к ней снижает эффективность учебной работы. Примером могут служить распространенные в практике попытки формирования коммуникативных умений школьников посредством организации групповой работы. Использование групповых форм работы в целях формирования этого вида умений возможно лишь на этапе их тренировки и применения. Этим этапам должна предшествовать долгая и кропотливая фронтальная и индивидуальная работа по освоению сущности и коррекции выполнения конкретных коммуникативных умений: излагать собственную позицию, аргументировать, приводить контраргументы, слушать, искать компромисс и др.

 

Это касается и формирования системы ценностных отношений школьников. Нельзя, например, осознать личностную значимость той или иной ценности, не понимая ее сущности. Невозможно в рамках одного-двух уроков воспитать ответственность, гражданственность, патриотизм. Формирование ценностных отношений - это сложный, длительный процесс, связанный с поэтапным формированием всех компонентов ценностного новообразования школьника, предполагающий использование в системе различных приемов обучения.

Усвоение исторического содержания в деятельности предполагает резерв времени на включение в процесс обучения различных типов заданий на формирование знаний, умений, ценностных отношений, что является важнейшим условием реализации требований ФГОС Однако в условиях действующих программ и принятого Историко-культурного стандарта встает вопрос о возможности системного использования деятельностного подхода, поскольку в настоящее время наблюдается серьезный дефицит учебного времени (15).

 

Таким образом, учебно-познавательная деятельность выступает системообразующим средством реализации образовательных результатов в процессе обучения истории. Внутренняя психическая сторона этой деятельности является определяющим условием для отбора и проектирования системы конкретных методических средств (организации внешней деятельности). Специфика задач каждого из этапов формирования знаний, умений, ценностных отношений (достижения предметных, метапредметных и личностных образовательных результатов), учет индивидуальных особенностей ученика и учителя определяют возможность и необходимость системного использования различных приемов обучения, обеспечивающих развитие у школьника мышления, речи, памяти, внимания, воображения и др.

 

 

 

Примечания

1 Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. URL: http://минобрнауки.рф/документы/938; Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования URL: ппр://минобрнауки.рф/доку-менты/2365

2 Абдулаев Э.Н. Деятельностный подход в преподавании истории в рамках требований нового стандарта // ПИШ. 2012. № 1; Морозов А.Ю. Курс истории России XX века как система учебных задач // ПИШ. 2009. № 1.

3 Методика обучения истории: учебник для студ. учреждений высш. образования / Под ред. В.В. Барабанова, Н.Н. Лазуковой. М., 2014.

4 Крутова И.В., Пазин Р.В. Системный подход в реализации требований к образовательным результатам ФГОС общего образования (на примере проектирования учебных программ по истории и обществознанию) // ПИШ. 2015. № 3.

5 Петровский А.В. Общая психология. М., 1976. С. 159; Немов Р.С. Психология. Кн.1. Общие основы психологии. М., 2003. С. 158.

6 Немов Р.С. Психология. Кн. 1. Общие основы психологии. М., 2003. С. 156.

7 ФЗ-273 «Об образовании в РФ» URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html

8 Зимняя П.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997. С. 209.

9 Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 2. М., 1989. С. 84.

ю Методика преподавания истории в средней школе. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов // С.А. Ежова, И.М. Лебедева, А.В. Дружкова идр.М., 1986. С. 214-217.

11 Становление личности в пространстве гуманитарного образования: теоретический аспект. Монография // Разбегаева Л.П., Кириллов Д.В., Крутова И.В. и др. М., 2008; Крутова И.В. Формирование ценности толерантности на уроках истории и обществознания // ПИШ. 2009. № 4.

12 Абдулаев Э.Н. О некоторых приемах изучения истории культуры // ПИШ. 2010. № 5.

13 Крутова И.В. Деятельностный подход в обучении истории // Грани познания: электрон, науч.-образоват. журн. 2013. № 7(27). URL: http://grani.vspu.ru/files/publics/1386320913.pdf; Крутова И.В., Разбегаева Л.П. Деятельностный подход в школьной практике обучения истории: взгляд методиста // ПИШ. 2013. № 3.

14 Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 2. М., 1989. С. 89.

15 Пазин Р.В., Искровская Л.В. ФГОС. Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории и Историко-культурный стандарт: проблемы реализации в заданных условиях // ПИШ. 2014. № 7.